Aktiivõppe võimalusi tervisliku toitumise õpetamiseks

2010
Kristi Paas, Tallinna Ülikool
Jaana Tamm, Tallinna Ülikool

Viimastel aastatel on palju räägitud õpilaste mõtlemise aktiviseerimisest tunnis. See teema pole uus ka kodundusõppes. Varasemalt domineerinud vaid praktiliste toiduvalmistamisoskuste kujundamise asemel tuleb rõhutada õpilaste mitmekülgset arengut ning eluks vajalike teadmiste ja oskuste arendamist. Ilmselgelt peab tänapäevane kodundusõpe pakkuma õpilastele võimalusi arutleda erinevaid lahendusvariante ja valikuid, võimaldama vastutuse võtmist oma tegevustes ning püstitama küsimusi miks, mis, kuidas, kes, millal… (Benn, 2006) Õpetaja roll sellise õppe kujundamisel on luua õppekeskkond, kus õpilasele antakse probleem(id), vahendid ning toetus. (Sulonen, 2004) Õpetaja toetus väljendub erineval kujul – ta ei pea olema kogu või vähemalt suure osa informatsiooni esmaseks allikaks. Tema kui juhendaja ülesanne on aidata õpilastel informatsioonini jõuda, suunates neid sobivate allikateni.

Õpilaste aktiivne kaasamine õppetöösse

Aktiivses õpikeskkonnas õpilased katsetavad palju ning loovad teadmisi, kujundades oma teadmiste mudeli. Oluline on õpilastele pakkuda õpikeskkondi, mis on (Michael, Modell, 2003):

1. avatud – annavad võimaluse spontaanseks tegevuseks;
2. tähendust omavad – aitavad omandada teadmisi ja oskusi mitmekülgselt ning valida seeläbi kõige sobivamad käitumismudelid probleemi lahendamiseks.

Antavad õpiülesanded peavad toetama oskusi, mida soovitakse õpiväljundina saavutada. (Michael, Modell, 2003) Nii on teatud olukordade lahendamise oskuse saavutamiseks (nt tervislike toiduvalikute tegemine igapäevases elus) vajalik pakkuda õpilastele võimalust harjutada sarnaste olukordade lahendamist koolikeskkonnas (nt erinevate menüüde koostamine, praktiline teostamine ja nende analüüs).

Õpilaste aktiivset kaasamist õppetöös toetab konstruktivistlik lähenemine, mille võtmesõnadeks on just avastamine ja probleemi lahendamine, mis mõlemad võimaldavad õpilasel arendada mõtlemist ning tähenduste andmist. Oskuste ja teadmiste õppimisel on oluliseks teguriks küll mõtlemine, kuid arusaamisel on selles peamine roll. Tähtis pole mitte üksikute faktide kui niisuguste mäletamine, vaid korrastatud teadmised. (Rauste-von Wright jt, 2003)

Aktiivne, konstruktivistlik tund erineb paljuski õpetajakesksest traditsioonilisest koolitunnist, kus õpilane on üldjuhul vaid teadmiste passiivne vastuvõtja. Peamised erinevused on välja toodud järgnevas tabelis.

Traditsioonilise ja konstruktivistliku tunni erinevused (Muijs, Reynolds, 2005).

Uue õppimine eeldab seoste loomist uute ja vanade teadmiste vahel. Mida rohkem leiab õpilane seoseid, seda kindlamalt uued teadmised säilitatakse. (Michael, Modell, 2003) Õpilased tahavad, et kodus ja koolis kogetul oleks tähtsus ning et eelnevaid kogemusi saaks koolitunnis rakendada. (Sulonen, 2004) Kodundusel on võrreldes teiste õppeainetega enim tugipunkte õpilaste argieluga ning reaalsete kogemuste kasutamine uute seoste loomiseks õnnestub koolikeskkonnas hästi.

Õpitu mäletamiseks pole vähem tähtis ka see, kuidas õppeprotsess üles ehitatakse ja organiseeritakse. Kuigi üldist alati sobivat konstruktivistlikku tunnikava ei ole olemas, on võimalik välja tuua mõningad võtmetegurid (Muijs, Reynolds, 2005), mis esinevad enamasti igas konstruktivistlikus tunnis (võtmesõnade juurde on toodud näited tervisliku toitumise teema „Toiduainetegrupid ning nende jaotus (püramiid)” käsitlemiseks II kooliastmes):

1. Sissejuhatav faas – õpetaja selgitab välja õpilaste varasemad teadmised, valmistades õpilasi samas ette järgnevaks tegevuseks. Sissejuhatuseks võib esitada küsimusi, julgustades õpilasi andma avatud vastuseid ning arutlema. Alternatiivina võib välja tuua mõne õpilastele igapäevase probleemi. Selle asemel et anda õpilastele definitsioone, paneb õpetaja õpilased neid ise avastama.

Näide: õpilased koostavad mõttekaardi toiduainete rühmadest, märkides juurde, millistes kogustes neid süüa tuleks (palju, mõõdukalt, vähe).

2. Avastamise faas – õpilased viivad läbi sissejuhatavas faasis ette valmistatud tegevuse, mis on enamasti avastuslik, käsitleb reaalseid situatsioone ja materjale ning võimaldab sageli rühmatööd. Õpilased tegelevad probleemiga ning kujundavad seeläbi arusaamisi õpitavast. Avastamine peaks pakkuma võimetele vastavat väljakutset. Nii võib kodunduse tunni teoreetiliste teemade käsitlemisel kasutada erinevaid töölehti, mis suunaksid õpilasi infot otsima ning selle sisu analüüsima, mitte aga vastuseid ümber kirjutama. Info leidmine ja kasutamisoskus on olulisem kui hulga teadmiste mäletamine. Võime saadaolevas infos orienteeruda, seda valida ja käepäraseks muuta saab aina tähtsamaks, kuna omandatud teadmised ja oskused vananevad kiiresti (Kidron, 1999).

Näide: õpilased töötavad erinevate allikatega (kirjandus, veebimaterjalid vm), mis toetavad toiduainete rühmade jaotust. Lähtuvalt loetust korrigeerib õpilane oma mõttekaarti ning kujundab toiduainegruppide jaotuse vabalt valitud viisil.

3. Tagasivaatamise ehk peegeldamise faas – õpilasi suunatakse tehtule tagasi vaatama, analüüsima ning tehtut kas teise grupi või õpetajaga arutama. Õpetajal on seejuures võimalus läbi küsimuste ja kommentaaride pakkuda kasulikke teadmiste konstruktsioone. Küsimuste esitamine kogu õppeprotsessis on vajalik. Rauste-von Wright (1997) rõhutab, et küsimuste esitamine õpetaja poolt on oluline konstruktivistliku õppimise õnnestumiseks, kuna vastused juhivad õpilase oma kogemuste, arusaamade ja mõtete juurde.

Näide: analüüs väikestes rühmades või klassis. Toiduainegruppide jaotus (õpilaste pakutud kujundi või püramiidi abil).

4. Rakendamise ja arutelu faas – kogu klass arutab tehtud avastusi ning teeb järeldused.

Näide: arutlus toidupüramiidi olulisusest – kuidas saadud teadmised mõjutavad igapäevaseid toiduvalikuid.

Tervisliku toitumise käsitlemine kodundusõppes

Kodundusõppe üks suuremaid teemavaldkondi on toit ja toitumine, mille teoreetiline käsitlemine toetab igati kaasaegsete õppemeetodite kasutamist, et õpilastel kujuneksid oodatavad õpitulemused antud teemavaldkonnas. Tervislike toitumisharjumuste kujundamist toetavad õpitulemused on kodunduse ainekavas käsitletud peamiselt teemaplokkides „Toit ja toitumine” ja „Toidu valmistamine”. Samuti sobivad üksikud alateemad käsitlemiseks ka „Tarbijakasvatuse” teema raames.

Toitumise temaatika on hajutatult esindatud mitmetes õppeainetes (loodusõpetuses, inimeseõpetuses, bioloogias ja keemias), seega tuleks teemade planeerimisel arvestada teadmiste integratsiooni. Oluline on luua seoseid teistes ainetes õpitu ja kodunduses saadavate teadmiste vahele ning osata rakendada teooriat praktikas. Nii peaks ainespetsiifikast lähtuvalt iga aine käsitlema toitumist erinevast seisukohast, kahjuks näitavad viimased uuringud (Tervise Arengu Instituut, 2009 – peagi ilmumas), et toitumise temaatikas esineb palju kordusi ning puudub seos eri õppeainetes õpitava vahel. Integratiivne lähenemine eeldaks aineõpetajatevahelist koostööd õppeplaanide koostamisel, nii oleks võimalik läheneda toitumistemaatikale samaaegselt erinevatest vaatenurkadest.

Lisaks õppeainetevahelisele integratsioonile on oluline lähtuda ka teadmiste seostamisest õppeaine sees, kus üks teema kasvab teisest välja või täiendab eelmist. Nii ei pea teemade käsitlemisel olema kindlat järjekorda ning töö planeerimisel saab õppesisu osasid mitut moodi omavahel põimida. (Käsitöö ja …, 2009)

Ühe võimalusena võib välja tuua näite sellest, kuidas saab tervisliku toitumisega seonduvaid teemasid õpetada, vaadeldes jada tootmisest tarbijani:
Toidu tootjad, toidu turg – toiduainete valik: eesti- või välismaine, mahe ja öko.

↓

Toidu ostmine – tarbija informatsioon, valiku alused (hind, tervislikkus, erivajadus).

↓

Toidu valmistamine – toiduainete töötlemise viisid (külm-, kuumtöötlus, toitainete kadu).

↓

Hügieen – toidu ohutus, hügieen köögis.

↓

Kodune toitude serveerimine – toiduvalik taldrikul, taldrikureegel.

↓

Söödud toit – toiteväärtus.

↓

Toitainete omastamine – saadud toitained, nende ülesanded organismis.

Õpilase mõtlemise aktiivsust toetavad meetodid

Iseseisev ja probleemide lahendamisele suunatud õppimine seab õpetajale ülesande leida võimalused õpilaste mõtlemisaktiivsuse tõstmiseks, st erinevate aktiivõppemeetodite kasutamiseks õppetöös. Õppekava muutmisel on uuendusena õppetegevuse all sisse toodud soovitused erinevate aktiivsete õppemeetodite kasutamiseks kodunduse tundides: loov mõttetegevus, arutelud, diskussioonid, rühmatööd, rollimängud, väitlused, projektõpe, katsetused, õpimapi ja uurimustöö koostamine, praktilised ja uurimuslikud tööd, internetipõhised keskkonnad. (Põhikooli … , 2010) Käesolevas artiklis on lähemalt vaadeldud kolme aktiivõppe meetodi rakendusvõimalusi tervisliku toitumise õpetamisel kodunduse tundides. Näidete koostamisel arvestati erinevates uuringutes välja toodud probleeme laste toitumisharjumustes, mille kohaselt tarbitakse vähe köögivilju-puuvilju, liigselt maiustusi ja karastusjooke, ning et Eesti inimesed ei ole harjunud lugema toodete pakenditel ja etikettidel olevat informatsiooni toidu koostise kohta (Maser jt, 2009).

Rühmatöö
Enamasti peetakse teadmiste loojaks üksikisikut. Iga õpilane ehitab oma teadmised üles individuaalselt, endale omaste mudelite ning enda valitud tähelepanekute põhjal. Kuid loojaks võib olla ka rühm (näiteks õpilased; õpilased ja õpetaja üheskoos), mille liikmed on omavahelistes sotsiaalsetes suhetes (Puolimatka, 2002). Kontseptsioonide loomise kõrval on koolikeskkonnas oluline ka oma seisukohtade väljendamise ja sõnastamise võimalus, sest keeleline väljendamine loob tõelisuse/arusaamise. Selleks sobivad hästi paari- ja rühmatööd, kus õpilased üksteist vastastikku mõjutavad. (Naylon, Cowie, 2000)

Koos tegutsedes suureneb jagatud vastutus ja sotsiaalne tugi. Sotsiaalses kontekstis, nt vestlustes ja rühmatöödes, mõistab õpilane oma mõtlemisprotsessi (Sarja, 2000), samuti ilmnevad alternatiivsed ideed (van Boxtel jt, 2000). Oma arusa[[|]]amade võrdlemine teaduslike seisukohtadega või teiste õpilaste ideedega on üks olulisemaid aspekte õppimisel ning loob võimalused koostööks, samuti annab võimaluse katsetada, vormida, analüüsida ja luua oma teadmisi sotsiaalsel tasandil (Cowley, 2004).

Õpilaste ühises tegutsemises võivad olla lisaks õpetajale juhendajaks ka kaasõpilased – töö erineva tasemega õpilasrühmas aitab saavutada ka nõrgematel õpilastel teadmiste kõrgema taseme (Langford, 2005). Mitmed uuringud kinnitavad, et need õpilased, kes töötavad väikses grupis, õpivad rohkem kui need õpilased, kes töötavad individuaalselt. (Michael, Modell, 2003) Näide: rühmatöö „Pakend kui kasutusjuhend/infokandja/meelitaja”. Eesmärk: oskus leida ja kasutada toiduainete pakendil olevat informatsiooni, analüüsida pakendi vajalikkust tootja ja tarbija seisukohalt.
1. Uurige väikerühmas erinevaid toiduainete pakendeid ning nendel olevat infot. Kirjutage välja, millist informatsiooni pakend annab, ning arutlege, milline eesmärk infol on (kasutus-, ohutus-, toitumisalane teave vms). Millist märgistust pakendil kasutatakse?

2. Uurige, millised nõuded on esitatud pakendil olevale infole (vt erinevad määrused: http://www.tka.riik.ee/1585/) ning nendel kasutatavatele märkidele (nt GDA, Eesti parim toiduaine, Mahetoit jms).

3. Arutlege, milline on pakendi roll tootjale, müüjale, tarbijale (pakendi materjal, keskkonnasõbralikkus, välimus, mugavus, informatiivsus).

4. Koostage visuaalne materjal, mis aitaks tarbijal pakendil olevat informatsiooni paremini mõista tervislike valikute tegemiseks.

Praktika seostamine teooriaga

Rühmatöö kõrval tuleb õpilastele anda ka võimalus individuaalseks tegutsemiseks, sest iseseisvalt võib õpilane omistada õpitule omanäolisi tähendusi, mida täiendatakse hiljem teaduslike arusaamadega klassikeskkonnas. (Sulonen, 2004)

Kodundusõppes võib individuaalseks tegutsemiseks rakendada IKT vahendeid ning ühtlasi arendada õpilaste arvutikasutusoskusi. Arvuti kasutamisel õppeprotsessis on mitmeid eesmärke. Toitumistemaatika õpetamisel on arvuti eeliseks näiteks ainealaste õppeprogrammide kasutamine, millega töötamisel lahendavad õpilased ülesandeid kiiremini ja hõlpsamini kui paberil. Õpetaja ülesandeks jääb arvuti muutmine motiveerivaks õppevahendiks, mis juhiks õpilasi iseseisva mõtlemise suunas.

Näide: tervisliku eine valmistamine pitsa näitel.
Eesmärk: oskab anda hinnangut menüüle (toidukorra või päevamenüü lõikes) ning muuta menüüd toitumissoovitustele vastavaks.
1. Vali endale meeldiv pitsaretsept, kirjuta välja selle koostis, jagades toiduained rühmadeks. Hinda pitsa tervislikkust koostiskomponentide põhjal.

2. Sisesta pitsaretseptis olevad toiduained toitumisprogrammi.
II kooliastmes on sobiv kasutada toitumisprogrammi Ampser (http://www.ampser.ee).
III kooliastmes võib ülesande lahendamiseks kasutada Tervise Arengu Instituudi NutriData toitumisprogrammi (http://tap.nutridata.ee/). Arvuti puudumisel võib pitsa koostist analüüsida lähtuvalt taldrikureeglist või tuginedes Tervise Arengu Instituudi väljaandele „Toitumis- ja toidusoovitused noortele”.
3. Täienda retsepti või koosta pitsale lisand (salat, jook, järelroog), et muuta eine toitumissoovitustele vastavaks.

4. Analüüsige tulemusi väikerühmas (nt peres) ning valige välja tervislik eine praktilises tunnis valmistamiseks.

5. Koosta praktilise tunni järel kokkuvõtlik materjal, mis sisaldab retsepti, toitumisalast infot ning hinnangut valminud toidule.
Mitmetest sarnastest ülesannetest saab koondada kokku tervislike toiduvalikute vihiku/raamatu/kalendri vms.

Projektõpe

Pikemaajaliste ülesannetena võib õpilaste mõttetegevuse aktiviseerimiseks läbi viia projekte, mis annavad võimalused nii ühiseks tegutsemiseks kui individuaalseks õppimiseks. Projektis võib rakendada mitmeid erinevaid meetodeid, mis aitavad õpilasi lahendusteni jõudmisel. Projekti planeerimisel (pikkus ja mahukus) tuleks arvestada õpilaste vanuse ning eelnevate projektõppe kogemustega. Alustamiseks sobivad väiksemamahulised ülesanded, mis kestavad nädala-kaks, samas kui pikemad projektid võivad kesta kuu või koguni terve veerandi.

Projekti teema võib välja pakkuda õpetaja (lähtudes soovitud õpitulemustest, pakkudes sobilikke meetodeid lahenduseni jõudmiseks) või õpilased (lähtudes isiklikust huvist, valides ise meetodid ja vahendid lahenduseni jõudmiseks). Mõlemal juhul võiks õpetaja projekti alustamisel luua arutelu (grupisiseselt või kogu klassiga) teemadel: projekti läbiviimise olulised etapid ja nende kirjeldus; projektis osalejate ülesanded; projekti läbiviimiseks vajalikud lisamaterjalid, vahendid ja allikad; probleemid, milles vajatakse õpetaja abi. (Holbrook, Van Horne, 1992)

Projekti viimaseks faasiks on tehtu analüüsimine, milles võib mõelda järgnevatele küsimustele: mis sulle projektis osalemise juures meeldis/ei meeldinud? Milline oli projekti eesmärk, kas saavutasite selle? Millise hinnangu annad enda ja kaasõpilaste tööle/osalemisele projektis? Mida teeksid teisiti, kui teeksid projekti uuesti? Millised ettepanekud on sul õpetajale?

Õpetaja roll projektõppe puhul on olla õpikeskkonna looja, kes projekti edenedes juhendab, suunab ja annab nõu. Tema kompetentsus õppemeetodi rakendamisel tagab õpilaste iseseisvuse, kuid siiski ka vastutuse projekti kulgemise, tegevuste ja tulemuste eest. Õpetaja toetus projekti lõpptulemuse saavutamiseks peaks olema tajutav ning tema hinnangud projekti läbiviimisele adekvaatsed, arvestades iga õpilase panust projekti läbiviimisel. Projekti lõpptulemus võib vormistuslikult olla erinev, kuid see lõppeb enamasti grupi töö tutvustamisega klassikaaslastele. Sellele võib järgneda üldine arutelu tehtud projektidest, tuues välja huvitavad nüansid.

Näide: projekt „Jookide valik ja tervislikkus”. Eesmärk: oskab teha jookide tervislikkusest lähtuvat valikut.
1. Koosta nädala jooksul nimekiri oma kodus tarvitatavatest mittealkohoolsetest jookidest.

2. Uuri jookide koostiskomponente ning nende toitainelist väärtust. Reasta teie peres tarvitatavad joogid toitainelise koostise alusel.

3. Külasta üht oma kodukandis olevat toidupoodi ning uuri seal müüdavate jookide valikut. Vali välja kolm sinu jaoks maitsvat (isuäratavat), kuid samas toitaineliselt väärtuslikku jooki. Võrdle jooke oma pere valikutega.

4. Too välja, millised joogid lisaksid ostukorvi peale analüüsi tegemist. Võrdle tulemusi väikerühmas/klassis.

5. Koostage ühine plakat/poster/lendleht andmaks uuringu tulemustest informatsiooni koolikaaslastele.
Veel näiteid õpilaste mõtlemist aktiveerivateks õpiülesanneteks:

• Organiseerige etendus/nukuteater/laulumäng mõnest tervisliku toitumise olulisest teemast noorematele kooliõpilastele (teema võib anda õpetaja või valivad õpilased).
• Kirjutage individuaalselt lugu/artikkel, mis tutvustab mõnd toitumise olulist aspekti (toetudes usaldusväärsele allikale, teemakohasele statistikale vms). Lugege kirjutisi väikerühmas ning analüüsige nende sisu. Koostage oma toitumisalane ajaleht, mida koolis kaasõpilastele jagada.
• Analüüsige ühe kiirtoidu söögikoha menüüd, mida sööb keskmine teismeline. Arvutage välja eine toitaineline koostis ning koostage selle juurde kogu päevamenüü nii, et see vastaks noorte toitumissoovitustele.

Kokkuvõtteks

Mõtlemise arendamisele ja probleemide lahendamisele suunatud õppe kasutamine koolitunnis võtab küll rohkem aega, kuid aitab samas saavutada paremaid õpitulemusi. Oluline on õpetaja valmisolek harjumuspäraseid õpetamisviise muuta ning innustada õpilasi probleeme iseseisvalt lahendama. Õpetaja mõtteviisis peaks asenduma küsimus „kuidas ma õpetan?” küsimusega „kuidas õpilane õpib?”. On ju tänapäevase kooli ülesanne õpetada õpilasi õppima. Võimalusi selle tegemiseks on erinevate meetodite näol palju ning õpetaja peab leidma erinevate õpirühmade jaoks sobivaimad. Peamine eesmärk, olenemata meetodist, on õpitava sidumine eluliste näidetega, muutes õpiprotsessi õpilasele tähendusrikkaks.

Kasutatud allikad

Benn, J. Home Economics in Thoughts, Words, and Actions. Teoses: Rauma, A.-L, et al (toim) (2006). Human Perspectives on Sustainable Future. Joensuu: University of Joensuu, lk 85–92.
Cowley, S. (2004). Getting the Buggers to Think. London: Continuum.
Holbrook, M., Van Horne, S. (1992). Independent Study Projects. Portland, Maine: J.Weston Walsh, Publisher.
Kidron, A. (1999). 122 õpetamistarkust. Tallinn: Andras ja Mondo.
Käsitöö ja kodunduse õppeprotsessi kirjeldused 4. ja 7. klass. 19.11.2009. https://www.oppekava.ee/rok_eelnoud_pk/ainekavad_tehnoloogia.
Langford, P. E. (2005). Vygotsky´s Developmental and Educational Psychology. New York: Psychology Press.
Maser, M., Järviste, A., Einberg, Ü., Sapatšuk, I., Vaask, S., Vihalemm, T., Villa, I. (2009). Laste ja noorte toidusoovitused. Tervise Arengu Instituut.
Michael, J. A., Modell, H. I. (koost) (2003). Active Learning in Secondary and College Science Classrooms. A Working Model for Helping the Learner to Learn. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Muijs, D., Reynolds, D. (2005). Effective Teaching. Evidence and Practice. 2nd ed. London: Sage Publications Ltd.
Naylon, P., Cowie, H. Learning the communication skills and social processes of peer support: a case study of good practice. Teoses: Cowie, H., van der Aalsvoort, G. (2000). Social Interaction in Learning and Instruction. Oxford: Elsevier Science Ltd.
Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi.
Põhikooli riiklik õppekava. Lisa 7. 28.01.2010. https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/0000/1327/3133/13275450.pdf.
Rauste-von Wright, M., von Wright, J., Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.
Rauste-von Wright, M. (1997). Opettaja tienhaarassa konstruktivismia käytännössä. Juva: WSOY.
Sarja, A. (2000). Dialogioppiminen pieniryhmässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Sulonen, K. (2004). Opetussuunitelman uudistamistyö opettajan ammatillisen kasvun välineenä – kohteena peruskoulun kotitalouden opetus. Helsingin Yliopisto: Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos.
van Boxtel, C., van der Linden, J., Kanselaar, G. Deep Processing in a Collaborative Learning Environment. Teoses: Cowie, H., van der Aalsvoort, G. (2000). Social Interaction in Learning and Instruction. Oxford: Elsevier Science Ltd.

Artikkel avaldatud esmakordselt õppekava veebis põhikooli tehnoloogia valdkonnaraamatus 2010, ISBN: 978-9949-9110-9-7