Kuulamisprotsess

Elin Ots, Tabasalu Ühisgümnaasium, 2010

Eesti koolimuusika rajaja Riho Päts on öelnud: „Selleks, et võimalikult laiem hulk inimesi saaks osa hüvedest, mida pakub muusika, tuleb muusikakasvatus rajada alusele, mis haaraks muusika aktiivset kuulamist, süstemaatiliselt selle kaudu tundma õppides mitmesuguseid muusikalisi elemente ja selle najal arendada muusikalist vastuvõtuvõimet, mis omakorda tekitab sügavamaid elamusi.”Rütm on domineeriv kuulmismulje, mida arenev laps kogeb. Rütm on aja jaotumine, mis vastab inimese vajadusele korra järele. Rütmi iseloomustatakse ka kui korras sisalduvat vabadust.
Näiteks techno, hardrocki , metallica, hip-hopi jm üliküllus on seletatav sellega, et tohutu hulk niisugust konstrueeritud sünteetilist rütmi väljendab tänaste noorte soovi toetuse ja korrastatud struktuuri järele.Dünaamika on tihedalt seotud rütmiga. Ta on kui peegel: meile meeldiva või mitte meeldiva muusika dünaamika on seotud elujõuga, ta võib olla temaga kas kooskõlas, vastuolus või siis puuduvat elujõudu kompenseeriv.Kõla ja meloodiaga puutub laps kokku juba emaihus. Ema hääle meloodia saadab last ainulaadsel viisil. Meloodia tähendab identiteeti ja identifitseerimist. Muusikaline kõla võib inimesele terve elu meenutada lähedust, kokkukuuluvust või kaugenemist.Muusikaline vorm on kui anum, milles mängivad ülejäänud muusikaelemendid: rütm, dünaamika, kõla ja meloodia. See, miks inimesele meeldib või ei meeldi just teatud muusikaline vorm, sõltub isikuse struktuurist: tema temperamendist, iseloomust, psüühiliste protsesside individuaalsetest iseärasustest jne (Hans-Helmut Decker-Voigt 2006).Eelpool nimetatud muusikaelemendid mõjutavad kuulamiskasvatust kui protsessi kõigis muusikategevustes (laulmine, muusika kuulamine, liikumine ja pillimäng). Helilooja ja pedagoog Dmitri Kabalevski on tõdenud, et muusikakasvatus ei tähenda muusiku, vaid inimese kasvatamist. Inimese kasvatamine tähendab aga kõigi tema individuaalsete, ealiste, isiksuslike omaduste arvestamist talle arengut võimaldava keskkonna loomisel. Muusikaõpetajal, luues tingimusi kuulamisprotsessi organiseerimiseks, on oluline eeltoodut silmas pidada.Kuulamisprotsessi kolm olulist lähtekohta muusikaõpetajale:

• aktiivse kuulamisoskuse arendamine on kogu õpiprotsessi alus;
• kuulatava sisu ja konteksti mõistmine peab olema eakohane;
• mõistmisest lähtuvalt tuleb võimaldada ja arendada loovat tegutsemist.

Kuulamiskasvatusel on ka sotsiaalne tähendus: õppides kuulama teisi, õpitakse kuulama ka ennast teiste seas; muusikalist mõtet jälgides õpitakse kuulama tervikut ja eristama üksikut tervikust. Kuna kogu muusikakasvatus lähtub kuulamisest, on iga kuulamisega seotud ajahetk oluline osa õpiprotsessist. Kuulamine ja kuulmine ei ole identsed. Kui kuulmine on heli tajumine, siis kuulamine on kuulmissümbolitest arusaamine. Kuulamine ulatub väljapoole helide lihtsa tajumise piire ja hõlmab kolme protsessi: dekodeerimist, hindamist ja reageerimist. Seega eristatakse kuulamisel helisid ja ideesid ning selle protsessi käigus luuakse kuuldule tähendus.
Aktiivse kuulamise arendamine algab muusikatunnis juba hääleharjutustest, lahtilaulmisest. Pakun siinkohal näitena aktiivse kuulamise ülesande, mis sobib kõikidele kooliastmetele ja mida on võimalik kohandada vastavalt eale ja konkreetsele klassile, keda õpetatakse. Kuna laulu õppimine on sisuliselt seotud kuulamiskasvatuse ja aktiivse kuulamisoskuse arendamisega (ja lauldakse kõigis kooliastmetes), siis on see universaalne kuulamisülesanne.
Kui õpitav laul on kõigi oma koostisosadega (sõnad, rütm, meloodia, fraseerimine, hingamine, dünaamika, ettekandelised oskused jne) selge, siis õpilased jaotatakse kahte gruppi: kuulajad ja esinejad. Kuulajatel on kuulamisülesanne ja esinemisülesandega õpilased püüavad täita neid kriteeriume, mida kuulajad nende ettekandest peavad kuulma. Kuulamisülesanne on koos õpilastega nt tahvlile kirjutatud (see sisaldab laulu esitust puudutavaid, õpilastega eelnevalt kokku lepitud kriteeriume). Kuulajad kuulavad, kuid ei vaata esinejaid, lauljad on kuulajate selja taga. Selliselt loodud õpikeskkonnas toimib aktiivne kuulamine suurepäraselt. Kindlasti järgneb siin kuulajate analüüs ja ka hindamist on võimalik teha koostöös õpilastega.
Kuulamine haarab lapse kognitiivse, psühhomotoorse ja afektiivse arengu, ning areng sõltub sellest, kas kuulatakse passiivselt või aktiivselt. Aktiivne kuulamine tähendab, et kuulatakse eesmärgiga võrrelda, meelde jätta, sünteesida ja hinnata kuuldut. Kuulamine on keeruline ja mitmekülgne nähtus, mis hõlmab lugematuid füüsikalisi ja psüühilisi protsesse.

Muusika on kuulamise kaudu vahendatud kunst ja kunsti olemus on mitmetähenduslik. Muusika igas hetkes juhtub midagi, helid korduvad, muutuvad meloodiaks, ühinevad kooskõladeks. Selleks, et kõike seda märgata, tunda ja mõista, tulebki õppida muusikat kuulama. Õppida kuulama selleks, et osata vastata nt küsimustele, kuidas kõlab heliteos, milliste vahenditega loob helilooja mingi meeleolu jne. Õpilased tutvuvad muusikaliste väljendusvahenditega just nende kogemise kaudu.

Kuulamine on muusikatunni läbiv komponent. Muusika kuulamisoskus aga ei ole iseenesest olemasolev oskus. Seda tuleb süvendada kogu kooliea jooksul ning võimaldada üht baasilise õpioskuse kujunemist, aktiivse kuulamise oskust, erinevate muusikakogemuste kaudu.

Muusika kuulamine on lapsi kõige enam arendav keeruline muusikaline tegevus. See võimaldab kogeda mitmekesiseid muusikalisi elamusi, õpetab kuulma ja kuulama, üle elama ja analüüsima muusikat. Kuulamisprotsessis areneb muusikaline vastuvõtuvõime, muusikaline mõtlemine, mida vajame igasuguseks muusikaliseks tegevuseks.
Muusikalise tegevuse lähteks ongi muusika kuulamisprotsess, mis õpilase emotsionaalsest kokkupuutest muusikaga saab impulsi kujutlusvõime ja fantaasia arenguks, tähelepanu- ning kontsentratsioonivõime arenguks, mõtlemis- ja kriitikavõime arenguks. See, mida me mäletame, sõltub suurel määral sellest, mida me tajume, õpime, mõtleme, tunneme või kogeme.
Inimese teadvuses toimub lõputu teadmis- ja mõtteskeemide konstrueerimine. Et iga inimese kogemuslik baas on ainulaadne, siis on ka kujunevad mõtteskeemid unikaalsed. Filosoofi ja pedagoogi John Dewey väitel ongi õppimine pidev kogemuse rekonstrueerimine.

Endel Tulvingu sõnul on võime ajas tagasi rännata, meenutada ja mõnda varasemat kogemust läbi elada ainult inimesele omane unikaalne võime, mis on üks suurimatest loodusimedest (2002: 15). Mäluuurijana tõestab Tulving teadmise ja kogemise suurt vahet. Sellest saame teha järeldusi muusikalise kujutlusvõime, muusikalise mõtlemise ja muusikalise mälu toimimise protsessi ning muusika kuulamise valikute olulisusest.

Muusika kuulamise ettevalmistuseks:

• vali repertuaar;
• kasuta eakohast metoodikat;
• kasuta kõigi teiste muusikaliste tegevuste võimalusi (liikumine, mängud, orkester, laulmine, dirigeerimine jne);
• kasuta teiste kunstide võimalusi (luule ja proosa, joonistamine, piltide vaatamine, videomaterjalide kasutamine; visuaalsed kujundid võivad aidata lapsel „dešifreerida” muusikalist kunstilist kujundit);
• arvesta õpilaste erinevate õpistiilide ja omandamisskeemidega (visuaalne, auditiivne, kinesteetiline).

Nooremas vanuseastmes kuulatud tähendusliku ja eredama muusika juurde pöördutakse vanemas vanuseastmes tagasi, lahendatakse kuulamisega seotud uusi keerukamaid ülesandeid.
Konkreetne plaan muusikapala kuulamiseks ja tundide arv pala tundmaõppimiseks sõltub teose keerukusest, mahust, laste vanusest ja rühma ettevalmistuse tasemest.

Peamine ülesanne nii nooremas kui ka vanemas astmes on muusika ja õpilaste emotsionaalse kokkupuute võimaldamine, mis eelneb muusika sisulisele mõistmisele. Kindlasti peab lastele pakutav ettekanne olema kõrgekvaliteediline ja kuulamiskeskkond parim võimalikest. Tunnis tuleb luua eriline atmosfäär, mis võimaldaks tähelepanu ja kontsentratsiooni. Muusikateater, koolikontsert, kõikvõimalikud musitseerimist ja selle vahetut kogemist võimaldavad projektid loovad arenguks soodsa keskkonna.

Muusikaõpetaja kui aineõpetaja

• jagab teadmist, oskust, kogemust muusikast;
• võimaldab kogeda, uurida, rakendada muusikalisi oskusi;
• märkab andekaid, toetab nõrgemaid;
• pakub kõigile võimetekohast muusikalist tegevust;
• loob kõige eelnevaga tingimused õpilase aktiivse kuulamisoskuse arenguks.

Viidatud ja soovituslik kirjandus

Bourdieu, P. 2000. Praktilised põhjused. Tallinn: Tänapäev.

Cook, N. 1990. Music, imagination, and culture. Oxford: Clarendon Press.

Decker-Voigt, H.-H. 2006. Muusikaga ellu. Tallinn: Eres Estonia Edition

Dewey, J. 1989. Art and Experience. In The Latest Works: Volume 10. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Elliott, D. J. 1995. Music Matters. A New Philosophy of Music Education. New York : Oxford University Press.

Kreitzberg, P. 2001. Õppimine kui tõlgendamine – Õpetajate leht – http://www.opleht.ee/Arhiiv/2001/26.01.01/dialoog/1.shtml

Krull, E. 2000. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Ülikooli Kirjastus.

Käis, J. 1992. Isetegevus ja individuaalne tööviis. 2. trükk. Toim. F. Eisen. Tallinn: Koolibri.

Käis, J. 2004. Kooli-raamat. 2. trükk. Toim. K.Ligi. Tartu: Ilmamaa.

Laul, R. 1999. Sissevaated muusikasse. Analüüsid ja arutlused. Tartu: Ilmamaa.

Lepik, P. 2000. Lapse arendamise ja õpetamise probleeme koolis. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Liimets, H. 2001. Kuidas õppeprotsess kasvatab? Toim. A. Liimets Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Ots, E. 2004. Muusika kuulamise osatähtsusest õpilase sotsialiseerimisel murde- ja noorukieas. Magisrtitöö.Tallinna Pedagoogikaülikool.

Päts,R. 1938. Lähtekohti nüüdisaja muusikalise kasvatuse teostamisel – Eesti Kool nr 9

Päts, R. 1989. Muusikaline kasvatus üldhariduskoolis. Tallinn: Valgus.

Päts, R. 1999. Oh, seda endista eluda. Meenutusi möödunud aegadest. Toim. L. Kõlar, A. Liimets. Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Päts, R. 2010. Muusikaline kasvatus üldhariduskoolis. Toim. M. Vikat. Tallinn: Koolibri.

Ross, J. 2007. Kaksteist loengut muusikapsühholoogiast. Toim. K. Pruul. Tartu Ülikooli Kirjastus.

Sloboda, J. 2000. Muusikaline meel. Kognitiivne muusikapsühholoogia. Tallinn: Scripta Musicalia.

Sternberg, R. J., Forsythe, G. B., Hedlund, J., Horvath, J. A., Wagner, R. K., Williams, W. M., Snook, S. A., Grigorenko, E. L. 2003. Praktiline intelligentsus argielus. Tallinn: Külim.

Tarassova, K., Ruban, T. 2001. Deti slušajut muzõku. Moskva: Mozaika- Sintez.

Tulving, E. 2002. Mälu. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus