A A A

Lugemine. Lugemisstrateegiad ja nende kujundamine

Merike Vardja, 2010

 

Lugemine keele ja kirjanduse ainevaldkonnas

Teabevahetuse ja inimsuhtlemise kandjaks üldisemas mõttes on sõnalised, pildilised ja helilised tekstid. Oma elus puutub inimene kokku mitmesuguste tekstidega, argivestlusest ja tarbetekstist meediani, keerukast teabetekstist väljendusrikka kunstiteoseni. Peale sõnaliste on tekstidena käsitatavad ka maalid, muusikapalad, filmid, raadio- ja telesaated jne. Suur osa tekstimaailmast jõuab inimeseni just lugemise kaudu, mistõttu lugemine tähendab oskust mitmesugustes tekstides orienteeruda, neis sisalduvat teavet mõista, hinnata ja kasutada.

Hea lugemisoskus annab kindluse õige lugemisviisi valikuks eri olukordades ja eri eesmärkide puhul, tagab toimetuleku info tohutus hulgas, aidates toime tulla nii iseenda kui ka kogu ümbritseva maailmaga. PISA (Program for International Student Assessment – Majandusliku Koostöö ja Arengu Organisatsiooni (OECD) rahvusvaheline õpilaste hindamisprogramm) on lugemisoskust defineerinud järgmiselt: see on kirjalike tekstide mõistmine, kasutamine ja kajastamine ning osadus kirjalike tekstidega selleks, et saavutada oma eesmärke, arendada oma teadmisi ja võimeid ning osaleda ühiskonnaelus (PISA 2010: 21).

Lugemisõpetus on seotud eesti keele ja kirjanduse kõigi õppevaldkondadega, aga muidugi ka teiste õppeainetega. 1.–4. klassis on eesti keel lõimitud õppeaine, taotledes nii keele- kui ka kirjandusõpetuse eesmärke. Alates 5. klassist on eesti keel ja kirjandus eraldi õppeained, kuid jäävad tugevasti lõimituks, arendades eri liiki tekstide kaudu sihipärase lugemise ja kirjutamise oskust.

I kooliastmes kujundatakse oskust töötada tekstiga eakohaste juhiste alusel, II ja III kooliastmes kujuneb õpilasel teadlik suhe pikemate suuliste ja kirjalike tekstidega: kujundatakse oskust tekste valida ja leida, eesmärgipäraselt lugeda ja kuulata, teadvustades kuulamise ja lugemise strateegiaid, arendatakse võimet teksti sügavamalt mõista ning tekstile reageerida. Põhikooli kirjandusõpetus keskendub eelkõige ilukirjanduse lugemisele ja tõlgendamisele.

Põhikooli õppe-eesmärkideks lugemise vallas on arendada lugemisoskust, omandada püsiv lugemisharjumus, lugeda eakohast ilu- ja teabekirjandust, väärtustada kirjandust kui rahvuskultuuri osa ning tutvuda eri rahvaste kirjanduse ja kultuuriga, mõista ilukirjanduse kujundlikku keelt, arendada suulist ja kirjalikku väljendusoskust ning loomevõimeid, kujundada kirjanduse abiga eetilisi ja esteetilisi väärtushoiakuid, laiendada silmaringi, anda hinnanguid, kriitiliselt hinnata ja kasutada eri infoallikaid. (PRÕK 2010)

Põhikooli riiklikus õppekavas mõistetakse lugemisoskust kognitiivse õppimiskäsituse kohaselt, st funktsionaalse ja kriitilise lugemisoskusena, oskusena mõista ja kasutada loetut, sealjuures teadlikult juhtida oma mõttetegevust. Lugemisõpetuse eesmärgiks on seatud iseseisva ja kriitilise mõtleja kujundamine.

Lugemisoskuse tasemed

Lugemisoskuses eristatakse kõige sagedamini nelja taset:

  1. põhi- ehk kordav ehk reprodutseeriv lugemisoskus – lugeja saab aru teksti teemast ja teksti pindmistest tähendustest, ta leiab ja jätab tekstist meelde fakte (oskab vastata küsimustele kes?, mis?);
  2. funktsionaalne ehk aktiivne ehk järeldav lugemisoskus – lugeja oskab lugemisoskust kasutada erinevateks eesmärkideks eri olukordades ja tajub, et lugemisviis on seotud sellega, miks loetakse; ta oskab arutleda teksti osade ja seal ilmnevate asjaolude vaheliste suhete üle ja teha järeldusi (oskab vastata küsimusele miks?);
  3. kriitiline ehk hindav lugemisoskus – lugeja oskab tekstide (keele) abiga hallata iseennast ja ümbritsevat maailma; ta teeb oma varasemate teadmiste ja teksti põhjal uusi järeldusi ja väljendab oma arvamust (oskab vastata küsimustele mis ma arvan?, mida ma oleksin ise teinud selles olukorras?); seda on nimetatud ka funktsionaalse lugemisoskuse alla kuuluvaks refleksiivseks ehk analüüsivaks lugemisoskuseks (vt nt Linnakylä);
  4. loov lugemisoskus – lugeja kasutab tekste mõtlemise ja loova tegevuse ajendeina. (Pääkkönen, Varis 2000, Aro 2002, Lonka, I. jt 2002, Linnakylä 1990)

2009. aasta PISA lugemisülesannete sooritamisel saavutasid Eesti õpilased silmapaistvaid tulemusi, ületades nii OECD riikide, Euroopa kui ka kõigi osalenud riikide (kokku 65) keskmise ja saavutades üldarvestuses 13. ja Euroopa riikide seas 5. koha (vt PISA 2010). Samas saavutas kõrgema saavutus- ehk lugejameisterlikkuse taseme vaid 6% Eesti õpilastest, mis tähendab, et keerukamate lugemisülesannete lahendamine (nt järeldamine, võrdlemine, eristamine ühe või mitme teksti põhjal, peidetud teabeosade leidmine, kriitiline hindamine, hüpoteeside loomine jmt) osutus meie õpilastele probleemsemaks (vt samas). Need ülesandetüübid vastavad siin kirjeldatud 3. ja 4. lugemisoskuse tasemele (st kriitiline ja loov lugemisoskus). Sellest johtuvalt on meie koolide aineõpetuse väljakutseks lähiaastail muu hulgas tegelda keerukamate lugemisülesannetega eri õppeainete tundides ning suuremat tähelepanu pöörata andekate õpilaste arendamisele.

Lugemisstrateegiaid

Funktsionaalse ja kriitilise lugemisoskuse saavutamine eeldab aktiivset osalemist lugemisprotsessis. Peamised põhjused, mis seda võivad takistada, on nõrk mehaaniline lugemisoskus, keelelised raskused, probleemid tähelepanu keskendamise ja oma tegevuse juhtimisega, motivatsiooniraskused, passiivne lugemisstiil. Hea lugeja teab juba enne lugema asumist, mis on lugemise eesmärk, mille poolest on tekst talle kasulik, millised teksti osad teenivad lugemise eesmärki kõige enam, milline on lugemisplaan. Lugemise ajal käsitleb oskuslik lugeja teksti osi seatud eesmärgi kohaselt, liigub tekstis edasi-tagasi, ennustab eelolevat ja leiab kinnitust oma oletustele või heidab need kõrvale, suhestab oma varasemaid teadmisi tekstist saadavate teadmistega või suhestab teksti eri osade sisu omavahel, samal ajal järeldusi tehes, kasutab lugedes erinevaid lugemisstrateegiaid (nt selgitab võõra termini tähendust, jätab meelde tähtsaid fakte, joonib alla, teeb märkmeid), elab loetavasse sisse, tõlgendab loetavat ja teeb järeldusi. Pärast lugemist tuleb oskuslik lugeja teksti või selle osade juurde tagasi, sõnastab teksti peamõtte oma sõnadega, teeb märkmed või kokkuvõtte ja mõtleb loetu üle järele. (Aro 2002: 12–15)

Ainult õpilaste aktiivne osalus lugemis- ja mõtlemisprotsessis, nagu õppimisprotsessis üldse, muudab õppimise tõeliselt viljakaks. See arusaam tugineb tänapäevasele õppimise ja õpetamise mudelile, mis kirjeldab mõtlemist kui kognitiivset protsessi. Aktiivse lugemisoskuse kujundamine väärib tähelepanu, sest isegi kui õpilasel on piisavad oskused saada aru kuuldavast keelest (tunneb sõnavara, evib head mälu ja järeldamisoskust), võib tal olla raske keelt töödelda ja mõista tekstina. Lugemisoskuse arendamisel võib kasutada näiteks järgmisi strateegiaid (vt Aro 2002: 25–50).

Ennustamine (sisu äraarvamine) ja varasemate teadmiste aktiveerimine

Kognitiivse õppimisprotsessi osana võib seda nimetada ka evokatsioonifaasiks (vt Steele jt 1998: 17–19). Selle strateegia eesmärgiks on õpetada õpilasi teksti peamõtet, sisu ja seal sisalduvat teavet enne lugemist ära arvama, selle abil oma varasemaid teadmisi ja kogemusi selle teema kohta aktiveerima ning oma edasist tegevust eesmärgistama. Muu hulgas õpib õpilane tähele panema, et pildid, pealkirjad ja vahepealkirjad aitavad mõista teksti sisu. Järgnevalt on esitatud selle strateegia rakendamiseks mõned näidisülesanded. Siin ja edaspidi on õpilastele antavad ülesanded kaldkirjas.

Näidisülesanne 1
Õpetaja lõikab ühe päeva ajalehtedest välja uudisartiklid, lõikab pealkirjad uudiste pealt ära ja jagab õpilastele (on hea, kui uudisartikli olemust on enne selgitatud). Õpetaja annab õpilastele paaristööülesande: Ühendage õige pealkiri sobiva uudisega. Selgitage, miks nii arvate.
Võib ka koguda ühe nädala jooksul samal või sarnasel teemal kirjutatud artikleid ja toimida sama moodi.

Näidisülesanne 2
Õpetaja annab igale õpilasele paberi, kuhu on märgitud järgnevalt loetavast tekstist vaid vahepealkirjad, ja ülesande: Kirjutage iga pealkirja alla küsimusi, millele arvate vastused leidvat sellest alaosast.
Õpetaja jagab tekstid ja ülesande: Lugege tekst läbi. Mõelge, kas leidsite tekstist vastused oma küsimustele. Miks küsimused läksid või ei läinud täppi (pealkiri oli eksitav, taustteadmised olid liiga napid jne)?

Selle strateegia puhul võib väga hästi kasutada ka ajurünnakut. Õpetaja teatab õpilastele käsitletava teema ja annab ülesande: Tuletage meelde ja märkige vihikusse kõik, mida te antud teema kohta juba teate. Seejärel palub õpetaja õpilastel jagada oma teadmisi pinginaabriga, millele järgneb arutelu kogu klassis. Õpetaja kirjutab arutelu kokkuvõtte tahvlile. Üles tuleks märkida kõik ideed, mõtted, ka need, mis esmapilgul tunduvad võimatud või absurdsed, ja esialgu hoiduda neid kritiseerimast või hindamast. Alles järgmiste strateegiate puhul, st teksti lugemise ajal või pärast seda, võiksid õpilased hakata uute teadmiste toel oma eelteadmisi hindama ja täiendama. (Vt Steele jt 1998: 20)

Selgitamine

Strateegia eesmärgiks on leida rasked ja tundmatud sõnad ning terminid ja selgitada välja nende tähendus enne lugemise jätkamist. Selle strateegia abiga õpivad õpilased tunnistama, et alati võib tekstis leiduda raskesti mõistetavaid sõnu, mille juures tasub peatuda või nende juurde tagasi tulla ning nende tähendus endale selgeks teha, kuivõrd tekstis ei pruugi nende seletust üldse olla. Eesmärgiks pole sugugi teksti kiiresti lõpuni lugemine.

Näidisülesanne 3
Õpetaja annab õpilastele teksti ja ülesande: Lugege tekst läbi. Kirjutage vihikusse (lehele) teile tundmatud sõnad.
Järgneb rühmatööülesanne: Kõnelge omavahel sõnadest, mis keegi välja on märkinud. Kas keegi rühmast teab nende sõnade tähendust? Õpilased võiksid kasutada sõnaraamatuid.
Õpetaja annab uue ülesande: Lugege teksti uuesti. Kas nüüd oli kõik arusaadav?

Kokkuvõtte tegemine

Selle strateegia eesmärgiks on tekstist peamõtte leidmine, samas õpetab see õpilasi eristama olulist ebaolulisest ning olulist väärtustama ja meelde jätma.

Näidisülesanne 4
Õpetaja annab õpilastele teksti ja ülesande: Leidke tekstist sisu kõige paremini kokku võttev lause (lauseosa).

Näidisülesanne 5
Õpetaja annab õpilastele teksti ja ülesande: Mõelge välja teksti sisu kokku võttev lause, mis võiks olla teksti pealkiri.

Näidisülesanne 6
Õpetaja annab õpilastele teksti, milles on mitu alaosa, ja ülesande: Lugege teksti osade kaupa. Joonige igas osas alla teie arvates olulisemad sõnad, laused või mõtted.
Selle järel annab õpetaja valmis kokkuvõttepõhja ja ülesande: Kirjutage saadud lehele teksti osade olulisemad kohad.

Sama ülesannet võib teha ka nii, et õpilastel tuleb teha kokkuvõte ainult oma sõnadega ja väljendada seejuures end võimalikult napilt (soovitatav vanema astme õpilastele). Sel juhul annab õpetaja ülesande: Tehke tekstist kokkuvõte. Niisuguse ülesande eelduseks on, et õpilased on teksti tähendusest täielikult aru saanud ja suutnud olulisema eraldada. Oma sõnadega kokkuvõtte tegemist võib alustada ühest lausest, seejärel teha seda kahe lausega, siis kolmega jne. Kokkuvõtteid võrreldakse rühmas teiste õpilaste omadega ja koostatakse rühma ühine/parim kokkuvõte. Õpetaja võib esitada ka oma kokkuvõtte, misjärel seda võrreldakse ühisarutelu käigus õpilaste omadega.

Allajoonimise asemel võib aktiivse lugemise harjutamiseks kasutada ka lugemise ja mõtlemise interaktiivse märgisüsteemi meetodit (ingliskeelse lühendi järgi nimetatud ka INSERT-meetodiks, vt Steele jt 1998: 21–22). Meetod seisneb selles, et õpilased teevad lugemise ajal teksti servale märke. Kasutada võib näiteks selliseid:
v („linnuke“) – märkige tekstilõik, milles sisalduvat te juba varem teadsite või arvasite teadvat;
– (miinusmärk) – märkige tekstilõik, milles on väljendatud teistsugust arvamust, võrreldes sellega, mida teie asjast teadsite;
+ (plussmärk) – märkige tekstilõik, mis sisaldab teie jaoks uut infot;
? (küsimärk) – märkige tekstilõik, milles sisalduv teave tundub teile arusaamatu või mille kohta tahaksite rohkem teada saada.

Märkide kasutamine ja nende arv sõltub lugemise eesmärkidest ja õpilaste kogemustest. Tulemused võib kanda tabelisse (teha tekstist väljavõtted ja kirjutada need vastavalt nelja lahtrisse: v; –; +; ?). Õpilastel on tabeli põhjal võimalik järele mõelda, millised nende varasematest teadmistest leidsid kinnitust ja millised mitte, milline osa tekstist jäi segaseks ja millest nad tahaksid rohkem teada saada. Tabeli täitmisele võiks järgneda ühisarutelu. Täiendava info leidmise võib jätta ka õpilaste iseseisvaks tööks.

Ebaolulise eraldamine ja tekstikriitilisus

Strateegia eesmärgiks on õpetada õpilasi tekstist leidma ebaolulist ja/või ebaõiget, st kujundada neid kriitilisteks lugejateks.

Näidisülesanne 7
Õpetaja jagab õpilastele tekstid ja ülesande: Lugege teksti ja leidke sellest ebaoluline, muu tekstiga sobimatu lause (sobimatud laused).

Näidisülesanne 8
Selles ülesandes võib korrata ka eespool mainitud strateegiaid. Õpetaja kirjutab tahvlile järgnevalt loetava teksti pealkirja ja annab ülesande: Koostage küsimusi, millele arvate tekstist leidvat vastused.
Õpetaja annab õpilastele teksti, mis sisaldab olulist ja õiget infot, ja ülesande: Lugege tekst läbi. Tõmmake olulisematele kohtadele jooned alla. ‘Mõelge teksti igale mõttelisele alaosale sisu kokku võttev alapealkiri. Kirjutage kokkuvõte.
Kokkuvõtete tegemise järel vaadatakse need ühisarutelu käigus kriitiliselt üle, võrreldes neid kaasõpilaste ja õpetaja omadega.

Ülesanne enne teise teksti lugemist: Meenutage, mis te selle teema kohta esimesest tekstist loetu ja oma varasemate teadmiste põhjal juba teate.
Seejärel annab õpetaja õpilastele teise teksti sama teema kohta, milles on ka ebaolulist või ebaõiget infot, ja ülesande: Lugege tekst tähelepanelikult läbi, võrrelge seda lõikhaaval esimese tekstiga. Leidke ja tõmmake teisest tekstist maha kohad, mis on ebaolulised või ebaõiged.

Küsimuste koostamine

Strateegia eesmärgiks on lasta õpilastel koostada küsimusi tekstisse süvenemiseks ning sealt peamõtte ja keskse info paremaks leidmiseks. Küsimused peaksid hõlmama teksti sisu olulisemaid kohti või seda, kuidas õpilane loeb ja loetut mõistab (Kas see lause annab uut ja olulist teavet?, Kas ma jätan selle välja? jmt). Õpilaste enda koostatud küsimusi peetakse lugema õppimisel tõhusamaks õpetaja koostatuist.

Näidisülesanne 9
Õpetaja jaotab õpilastele tekstid ja ülesande: Lugege tekst läbi. Leidke sellest olulisemad kohad ja kriipsutage need alla (või tehke teksti servale märgid). Koostage olulisema kohta käivaid küsimusi ja kirjutage need vihikusse. Vastake oma küsimustele ja jätke vastused meelde. Vaadake oma küsimusi ja mõelge, mida uut tänu neile avastasite / teada saite.

Küsimuste tüüpe on erinevaid: on nii neid, mis nõuavad eelkõige meenutamist, kui ka neid, mis innustavad õpilasi iseseisvalt mõtlema, st arutlema, rekonstrueerima, kujutlema, looma. Õppeprotsessi edukuse tagamiseks on vajalik kasutada erisuguseid küsimusi. Oskuslikult esitatud küsimused õpetavad, et teadmised pole lõplikud, vaid arenevad pidevalt ning kõik ideed ja teadmised on tegelikult inimeste avastatud või loodud.

Küsimuste tüübid on järgmised (Bloomi ja Sandersi järgi, vt Steele jt 1999: 7–10):

  1. mälu- ehk faktiküsimused, mis nõuavad faktide meenutamist loetud tekstist;
  2. vahendusküsimused, mis nõuavad loetu esitamist uuel kujul, selle restruktureerimist ja ülekandmist erinevatesse kujunditesse (nt Meenuta loetud sündmust ja kirjelda, mida näed);
  3. tõlgendusküsimused, mis suunavad õpilasi leidma seoseid mõtete, faktide, definitsioonide või väärtuste vahel ja leidma neile sobivat konteksti (nt Miks sinu arvates peategelane ootas, kuni isa koju tuli?);
  4. rakendusküsimused, mis suunavad õpilasi olemasoleva info põhjal lahendama või edasi uurima probleeme, mis loetu põhjal ilmnesid (nt Kas ja milline tegelikult sündinud juhtum võis olla loo aluseks?);
  5. analüüsiküsimused, millega tahetakse teada, kas tekstis on midagi (nt mingit sündmust) seletatud õpilaste arvates adekvaatselt või seletaksid mingid teised asjaolud või tingimused seda paremini (nt Kas tegelaste motiivid / loo selline lõpp on sinu arvates põhjendatud?);
  6. sünteesiküsimused, mis suunavad loovale probleemilahendusele ja originaalsele mõtlemisele õpilaste oma oskuste ja kogemuste kaudu (nt Mida tegelane peaks sinu arvates ette võtma kahtlustuste vältimiseks?);
  7. hinnanguküsimused, mis eeldavad õpilastelt hinnangute avaldamist ning nõuavad neilt loetu mõistmist ja selle lõimimist isiklike arusaamade süsteemi (nt Kas tegelane oli teiste suhtes aus või ebaaus?).

Loetletud küsimusi võib koostada õpetaja, kuid ka vanemate klasside õpilased peaksid nende koostamisega (vähemalt osaga neist) toime tulema.

Tagasiminek

Strateegia on sobilik eelkõige nõrgematele õpilastele, kes ei ole harjunud varem loetu juurde naasma, et leida edasise teksti paremaks mõistmiseks vajalikku teavet, mis on vahepeal meelest läinud.

Näidisülesanne 10
Õpetaja annab õpilastele teksti ja ülesande: Lugege tekst läbi (lugege läbi teksti esimene lõik/osa).
Pärast teksti (või selle mingi osa) lugemist esitab õpetaja (või esitavad õpilased) küsimusi teksti kohta sõltuvalt teksti liigist, nt: Kes on peategelane?, Mida ta tahab saavutada?, Kus on sündmuste pöördepunkt? jne. Õpilased sirvivad teksti ja leiavad kohad, kus oletavad leiduvat vastuse.

Kognitiivse õppimisprotsessi osana on strateegiad 2–6 käsitatavad tähenduse mõistmise faasina (vt Steele jt 1998: 17–19).

Järeldamine

Strateegia eesmärgiks on suunata õpilased ühendama oma varasemad teadmised loetava tekstiga. Kognitiivse õppimisprotsessi osana kattub see refleksioonifaasiga (vt Steele jt 1998: 17–19).

Näidisülesanne 11
Õpetaja annab õpilastele teksti ja ülesande: Lugege tekst läbi.
Pärast lugemist esitab õpetaja teksti kohta küsimusi, mis nõuavad järeldamist: Vastake küsimusele ja põhjendage oma vastust nii varem õpitu kui ka tekstist saadud info põhjal. Selgitage, kuidas jõudsite niisugusele järeldusele (mis moodi varem teadaolev on seotud tekstis sisalduva teabega?).
Lugemisprotsessi igas faasis sobib kasutada nii idee- kui ka mõisteskeemi.

Lugemisstrateegiate õpetamine

Motivatsiooni tekkimiseks peaks harjutamist alustama lihtsamatest ülesannetest ja ühest või paarist strateegiast. Järgmise strateegia juurde minnakse siis, kui eelmised on omandatud. Harjutatavad strateegiad ja tekstide raskusaste planeeritakse õpilase individuaalsust arvestades. Harjutada võiks ka omandatud oskuste sobitamist uute olukordadega (eriti nõrgemate õpilaste puhul) ja tähelepanu peaks pöörama õpilaste teadlikkuse äratamisele, st et õpilane õpiks teadvustama strateegia olemust ja sellest saadavat kasu. Kaugemaks eesmärgiks võiks seada, et õpilased õpiksid töö käigus hindama oma edenemist ja vajaduse korral muutma tööviise. Nad peaksid mõistma sedagi, et ülesanne ei lõpe selle täitmisega, vaid saavutatud tulemust tuleks võrrelda varem püstitatud eesmärgiga ja sellest lähtuvalt seada uued eesmärgid. Õpetaja peaks järk-järgult vähendama oma suunavat osa protsessis. (Aro 2002: 16–19)

Tekstid, mida harjutamisel kasutada, peaksid esialgu olema lihtsamad, lühikesed ja arusaadavad, õpilasi motiveerivad. Eespool kirjeldatud näidisülesannete puhul sobib kasutada eri tekstiliike: teabe-, meedia-, ilukirjandus- ja tarbetekste, lisaks ka tabeleid, graafikuid, skeeme, kaarte, pilte jms.

Funktsionaalset, kriitilist ja loovat lugemisoskust arendavaid eritüübilisi ülesandeid koos mitmekesise tekstivalikuga leidub ka käesoleva artikli autori koostatud lugemisülesannete kogumikes “Pane tähele!” (Koolibri, 2006) ja „Pea aru!“ (Koolibri, 2008). Kogumikud on mõeldud eelkõige põhikooli III astmele, kuid sisaldavad eri raskusastmega ülesandeid, millest lihtsamad peaksid sobima noorematelegi õpilastele. „Pea aru“ sisaldab ka näpunäiteid õpilastele tekstide lugemiseks ning žanrimääratlusi.

Valik tekste näidisülesannete juurde
Järgnevalt on esitatud valik eri liiki ja eri raskusastmega tekste. Iga teksti puhul on märgitud, milliste eespool kirjeldatud näidisülesannete puhul seda võiks kasutada.

Tekst näidisülesannete 2 ja 6 juurde
Rahvasuu on jõhvika kohta öelnud: “Punane poisike soos, jõhvipidi mätta küljes kinni.” Taim on oma nime saanud hobuse sabajõhvi meenutavast niidist, mis marja taimevarrega ühendab. Jõhvika teine rahvakeelne nimi kuremari on tuntud peamiselt Lõuna-Eestis. See lähtub ilmselt tähelepanekust, et kurg ja jõhvikas asustavad samu elupaiku.
Marja järgi tunneb jõhvikat igaüks. Kui aga marju pole? Jõhvika imetillukesed lehed on sarnased pisikese troopikataime omadega. Nad on jäigad, läikivrohelised, igihaljad. Jõhvikataime õblukesed pikad roomavad varred on puitunud ja seepärast peetakse jõhvikat kääbuspõõsaste ehk puhmaste hulka kuuluvaks.
Kui soopind on jaanipäeva paiku õrnroosadest jõhvikaõitest kirju, ennustab see külluslikku marja-aastat. Jõhvikamarjad saavad päris küpseks tavaliselt septembri keskpaigaks. Enne seda, poolvalgeina korjatud marjad küpsevad punaseks küll koduski, kuid on viletsa maitse ja vähese toiteväärtusega. Maitselt parimad on oktoobris korjatud marjad, kuid need ei säili hästi. Parimad jõhvikamaad asuvad siirdesoodes ja rabade servades. Kui niisugusest paigast kõik marjad ära korjata, saaks neid ühelt hektarilt ligi ühe tonni.
Inimesed on jõhvikaid suurtes kogustes talveks varunud ammustest aegadest. Enne kui suhkur talumajapidamises tavaliseks sai, säilitati kuremarju suures tünnis puhtas vees. Seal seisid nad hästi kevadeni välja. Jõhvikaid söödi pudru ja liha kõrvale. Tänapäeval on kombeks teha jõhvikatest keediseid, tarretisi, mahlu ja muid säiliseid. Arstiteadlased kinnitavad, et jõhvikamarjad toimivad ka ravimina. Nad aitavad ravida südame-, maksa- ja maohaigusi ning alandavad vererõhku.
(Hendrik Relve artikli järgi raamatust „Eesti elusloodus: Kodumaa looduse teejuht“, Varrak, 2001)

Eelmise teksti vahepealkirjad ülesande 2 ja kokkuvõttepõhi ülesande 6 juurde
Kuidas jõhvikas oma nime on saanud
Jõhvika tunnused
Jõhvikamarjade korjamine
Jõhvikamarjade säilitamine ja kasutamine

Tekst näidisülesannete 3 ja 4 juurde
Inimeste meelest on kõik lõvid karismaatilised, vähemalt terved ja enesekindlad lõvid. Nad on niivõrd tähtsad, niivõrd täiuslikud. On kohe näha, et kõik kehaosad, värvus ja kindlasti kõik iseloomujooned on perfektsed instrumendid eesmärgi saavutamiseks. Mis on eesmärgiks? Loomariigi valitsemine ja muidugi sõjapidamine ja vastavate jumaluste teenindamine. Nii et kõikjal, kus lõvid elavad, on nad mütoloogias väga tähtsatel positsioonidel. (Aleksei Turovski raamatust „Loomult loom“, Varrak, 2004)

Tekst näidisülesande 5 juurde
Pärast sadu vikerkaar. Muudab hetked kauniks ja kaob. Taevaisa seatud seitsmevärviline tähis lepingu kohta tema ja inimese vahel. Selle tõendusmärk, et vihmasadu ei saa kunagi kõikehävitavaks uputuseks.
Punane, oranž, kollane, rohekaskollane, roheline, sinine, violett. Juunikuu pakub lahkelt kõiki seitset kaaretooni. Vaja ainult need üles leida.
(Juhani Püttsepa raamatust „49 aastaaega“, Tartu, 2003)

Tekst näidisülesande 7 juurde
Kui tuult pole, püsivad järved peegelsiledad. Varahommikuti tuleb seda vahel ette, et tuult üldse ei ole. Siis saab paadisillalt end järvepeeglist vaadata. Paadisillale selili heita ja vaadata. Järvepeeglist paistab inimene alati väga ilus. (Juhani Püttsepa järgi)

Tekst näidisülesande 2 või 8 juurde (viimase ülesande puhul sobib esimeseks tekstiks)
Keegel ehk veeremäng on üks maailma vanemaid spordialasid, selle ingliskeelne nimetus on bowling. Keeglikuule ja -kurikaid on leitud juba Vana-Egiptuse valitsejate hauakambritest. Tänapäeval harrastab keeglit maailmas rohkem kui 100 miljonit inimest ja seda mängitakse rohkem kui 90 riigis. Keeglimängu puhul pole mängija vanus oluline. Väga noorelt sellega siiski alustada ei soovitata – küllalt rasked kuulid võivad rikkuda kiirelt arenevat luustikku.
Keegel tundub olevat imelihtne – tuleb vaid kuuli mööda rada veeretada ja kurikad ümber ajada. Mängimine ise tegelikult nii lihtne pole, sest kuul kipub enne kurikateni jõudmist rajalt kõrvale kalduma ja kukub renni. Siiski võib isegi algajal mõni mäng hästi õnnestuda. Professionaalsetel mängijatel on päris oma keeglikuulid, millesse on augud puuritud spetsiaalselt mängija käe iseärasusi arvestades. Võistlustel võib keeglit mängida vaid viigipükstes.
Üks kuul kaalub 3,6–7,3 kg. Kuulid jagunevad üldiselt kaheks: vindi- ja otseviskekuulideks. Asjaarmastajad mängivad ainult nn saalipallidega, millega eriti hästi vinti visata ei saa. Lisaks sellele on erinevus veel kuuli kattematerjalis, millest sõltub haakuvus rajaga. Kuulirajad on kaetud spetsiaalse õliga, kusjuures kõik rajad on erinevalt õlitatud.
(Kertu Lukase artikli järgi ajakirjast Marker nr 1, 2004)

Näidisülesande 8 teine tekst, millest tuleb leida ebaolulised, ebaõiged kohad
Keegel ehk veeremäng on üks maailma vanemaid ja populaarsemaid spordialasid. See on umbes 100 aasta vanune. Tänapäeval mängitakse seda rohkem kui 90 riigis. Keeglimängu alustada pole kunagi hilja. Räägitakse, et Soomes elavat saja-aastane meesterahvas, kes elujõuliselt keeglit mängib.
Keeglimäng on imelihtne. Juba esimesed õnnestunud visked tekitavad nõnda suurt hasarti, et mängiks kas või hommikuni. Professionaalsed mängijad teavad täpselt, kuhu kuul visata, et kõik kurikad maha kukuksid. Nende mängus pole midagi juhuslikku. Ometi on võimalik, et ka asjaarmastaja suudab professionaalile konkurentsi pakkuda.
Üks keeglikuul kaalub keskmiselt 5,5 kg. Kuulid erinevad üksteisest kattematerjali poolest, mis tagab selle, et kuuli on parem käes hoida. Kuulirajad on kaetud spetsiaalse õliga. Kuna erinevad rajad on erinevalt õlitatud, siis ei tea kunagi kindlalt, millist kuuli võistlustel vaja võib minna.
(Kertu Lukase järgi)

Tekst näidisülesannete 3, 9, 10 ja 11 juurde
Euroopas elasid sadu tuhandeid aastaid neandertallased. Arheoloogid ei kahtle enam, et nende jäljed ulatuvad Euroopas enam kui 250 000 aasta taha. Enne seda proovisid inimese eellased Euroopat samuti korduvalt koloniseerida. Juba ligi miljon aastat tagasi. Moodsate (tänapäeva) inimeste tulek Euroopasse umbes 40 000 aastat tagasi tähendas neandertallaste surma. Põhjuseks ei pidanud tingimata olema nende hävitamine, piisas sellest, kui konkureeriti samades keskkonnatingimustes. Geneetilised andmed ei anna võimalust, et neandertallased ja tänapäeva inimesed oleksid segunenud. Koos eksisteeriti ligi 10 000 aastat.
Pool eestlaste isaliini geene tuleb ei tea kust. Sõsargruppe on näiteks Borneo saarel ja Lõuna-Hiinas. See puudutab ka soomlasi, karjalasi ja marisid. Keeleteadus liigitab meid muidugi jätkuvalt soomeugrilasteks, kuid tegelikult on asi keerulisem. Geeniliinid näitavad vaid 5% ulatuses sarnasust Uurali ja Siberi rahvastega. Enamik geene pärineb ikkagi Lääne-Euroopast. Umbes 20 000 aastat tagasi oli Euroopa üsna tühi maa, kus valitses jää-aeg, kuid inimesed elasid Püreneedes ja Lõuna-Prantsusmaal, samuti Ukraina piirkonnas. Et toona toituti peamiselt põhjapõtradest, kes liikusid jää taandudes põhja poole, oma kliimavöötmesse, siis järgnesid toidule ka inimesed. Sellise rände on läbi teinud eestlastegi esivanemad.
(Richard Villemsi intervjuust Eesti Päevalehele 16.10.2004)

Valik küsimusi:
Kes olid neandertallased? Mida tähendab sõna koloniseerima siinses tekstis? Selgita välja, mis on geen (geneetika). Uuri järele, kus asub Borneo saar. (Kasuta teatmeteoseid ja sõnaraamatuid.)
Kui kaua arvatavalt asustasid Euroopat neandertallased?
Mis võis põhjustada neandertallaste väljasuremise?
Kust on pärit eestlaste esivanemad?
Mis tingis tõenäoliselt ürginimeste rände?
Milliseid soome-ugri keeli kõnelevaid rahvaid tead?
Miks on vajalik eristada keelesugulust geneetilisest?
Mida tead inimese põlvnemisest üldiselt? (Mida teadsid enne teksti lugemist? Mida uut said nüüd teada?)

Kasutatud kirjandus

Aro, T. Luetun ymmärtämisen teoriaa ja harjoituksia. (Arviointi-, opetus- ja kuntoutusmateriaaleja, KUMMI 1.) Niilo Mäki Instituutti, 2002.
Linnakylä, P. Lukutaito – valmiutta ja vapautta. – Lukutaidon uudet ulottovuudet. Toim. Linnakylä, P. ja Takala, S. Jyväskylä, Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 1990, 1–16.
Lonka, I., Lonka, K., Karvonen, P., Leino, P. Taitava kirjoittaja. Helsinki, Palmenia, 2002.
PISA 2009 – Eesti tulemused. Eesti 15-aastaste õpilaste teadmised ja oskused funktsionaalses lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes. Tire, G., Puksand, H., Henno, I., Lepmann, T. Tallinn, HTM, REKK, 2010; http://www.ekk.edu.ee/vvfiles/0/PISA_2009_Eesti.pdf
Põhikooli riiklik õppekava. Vabariigi Valitsuse 28. jaanuari 2010. a määrus nr 14. Lisa 1; https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/0000/1327/3133/13275422.pdf
Pääkkönen, I., Varis, M. Kriittinen lukutaito. Helsinki, Finn Lectura, 2000.
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C., Walter, S. Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. Käsiraamat I. Omanäolise Kooli Arenduskeskus, Avatud Meele Instituut, 1998.
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, C., Walter, S. Lugemine ja kirjutamine iseseisva mõtleja kujunemiseks. Käsiraamat II. Omanäolise Kooli Arenduskeskus, Avatud Meele Instituut, 1999.
Vardja, M. Pane tähele! Lugemisülesandeid põhikooli vanemale astmele. Tallinn, Koolibri, 2006.
Vardja, M. Pea aru! Lugemis- ja kirjutamisülesandeid põhikooli vanemale astmele. Tallinn, Koolibri, 2008.